פוסט לבדיקת שמע

חינוך והוראה

חינוך עבור מתבגרים

הרצאה מאת רודולף שטיינר[1]

שטוטגרט, 21 ליוני 1922 GA 302a

תרגמה מאנגלית: מרים פטרי

תיקונים: דניאל זהבי

כאשר ילדים מגיעים לגיל ההתבגרות, יש לעורר בהם התעניינות גדולה ביותר בעולם מחוץ לעצמם. דרך אמנות ההוראה, דרך האופן בו מחנכים אותם, יש להוביל אותם להתבוננות בעולם החיצוני עם החוקיות שלו, עם מסלול התפתחותו, עם הסיבות והתוצאות שלו, עם כוונותיו ומטרותיו. כמובן, לא מדובר רק על התבוננות בבני האדם, אלא בכול, גם ביצירת מוזיקה, למשל. את כל זה יש להביא אל המתבגר כך שזה ימשיך להדהד בו, כך שבנפשו הצעירה יתעוררו שאלות אודות הטבע, הקוסמוס והעולם כולו, אודות טבע האדם ככלל, שאלות קשורות להיסטוריה, וכו'. בנפשות הצעירות חייבות להתעורר חידות אודות העולם ותופעותיו.

עם השתחררות הגוף האסטרלי בגיל ההתבגרות, משתחררים בנפש כוחות שניתן להשתמש בהם כעת כדי להבין את החידות האלו. כאשר חידות אלו אודות העולם ותופעותיו אינן עולות בנפשות הצעירות, כוחות אלה עוברים שינוי.

כאשר משתחררים כוחות כאלה, ולא התאפשר לעורר התעניינות עוצמתית ביותר בחידות-עולם כאלה, אז כוחות אלה עוברים התמרה והופכים למה שנמצא כיום אצל רוב הצעירים. הם הופכים לדחפים אינסטינקטיביים בשני כיוונים: בכיוון אחד, הם הופכים להנאה מכוח, ובכיוון השני הם הופכים לארוטיות.

לצערנו, החינוך אינו רואה שההנאה הזו מכוח והארוטיות של הצעירים הן תוצאות הלוואי של שינויים שעד גיל 20 או 21 היו צריכים לנוע לכיוון שונה לחלוטין, אלא מאמין שהם תופעות טבעיות באורגניזם האנושי בגיל ההתבגרות. אילו הצעירים היו מקבלים חינוך נכון, לא היה כל צורך לדבר על אהבת הכוח ועל הארוטיות בין הגילאים 14 או 15 ל-20. אם יש לדבר על דברים מסוג זה בקשר לשנים האלו, זה כבר משהו שמרמז על מחלה. כל החינוך שלנו נהייה חולה מפני ששוב ושוב מייחסים ערך עליון לנושאים אלה. מייחסים לנושאים אלה ערך עליון מהסיבה היחידה שאנשים חסרי אונים היום – נהיים יותר ויותר חסרי אונים בעידן של השקפת עולם מטריאליסטית – אין להם את הכוח לעורר התעניינות אמיתית בעולם, בעולם במשמעות הרחבה ביותר של המילה…

כשאין לנו מספיק עניין בעולם סביבנו, אז אנו נזרקים בחזרה לתוך עצמנו. ככלל, עלינו לומר: כשאנו מתבוננים בנזקים העיקריים של התרבות המודרנית, אנו רואים שהם עולים בעיקר מפני שבני האדם יותר מידי עסוקים בעצמם, ולרוב אינם מבלים חלק גדול מזמנם החופשי באכפתיות לעולם, אלא מתעסקים באיך הם מרגישים ומה כואב להם עצמם… והתקופה הכי פחות טובה בחיים להתעסקות בעצמך בצורה כזאת היא בין הגילאים 14, 15 ל-21.

היכולת לגבש שיפוטים מלבלבת בתקופה זו, והיא צריכה להיות מכוונת ליחסים הדדיים בעולם בכל התחומים. העולם חייב להפוך לכל כך מרתק בעיני הצעירים שהם פשוט אינם מפנים את תשומת ליבם ממנו למספיק זמן כדי להיות עסוקים בעצמם בלי הרף. כי, כפי שכולנו יודעים, כאשר מדובר ברגשות סובייקטיביים, הכאב רק גדל ככל שחושבים עליו יותר. מה שגדל הוא לא הפגיעה או הפצע האובייקטיבי, אלא הכאב ככל שחושבים עליו יותר. במובנים מסוימים, התרופה הטובה ביותר העוזרת להתגבר על הכאב היא להביא את עצמך, אם אתה יכול, לא לחשוב עליו. אצל הצעירים בין הגילאים 15, 16 ל-20, 21, מתפתח משהו שאיננו שונה בהרבה מן הכאב. במהלך ההסתגלות לתנאים שנוצרים עקב ההשתחררות של הגוף האסטרלי מהגוף הפיזי, הם למעשה חווים מעין כאב עדין מתמשך. והחוויה הזו גורמת להם מייד לנטייה להתעסק בעצמם, אלא אם כן הם מופנים לכיוון אחר, אל העולם שמחוץ לעצמם…

אם מורה עושה פעם טעות כשהוא מלמד ילד בן 10 או 12, אז, מבחינת היחסים ההדדיים בין התלמיד למורה, זה לא כל כך משנה. כמובן, אני לא אומר שאתה צריך לעשות טעויות רבות ככל האפשר עם ילדים בגילאים האלה. אולי המורה מתאר משהו לא לגמרי נכון, וכשהוא שם לב לזה הוא מתקן את עצמו. כאשר במקרה הילדים שמים לב לכך, אולי תחושת הסמכות יכולה להתרופף לזמן מה, אך דברים כאלה נשכחים די מהר יחסית. הם נשכחים הרבה יותר מהר מאשר המקרים בהם התלמידים בגיל זה חווים איזה אי צדק מצד המורה. אך כאשר אתה עומד מול תלמידים בגילאים בין 14, 15 ל-20, 21, פשוט אסור לך לחשוף את הפגמים החבויים שלך וככה לעשות צחוק מעצמך…

אם תלמיד אינו יכול לנסח שאלה שאותה הוא חווה בתוך עצמו, המורה חייב להיות מסוגל לעשות זאת במקומו, כך שהוא יוכל להציג את השאלה הזו לכיתה, והוא חייב להיות מסוגל לספק את הרגש שמתעורר בתלמידים כאשר השאלה מקבלת ביטוי. כי אם הוא אינו עושה זאת, אז, כאשר כל מה שמשתקף בנפשות של הצעירים האלה עובר לעולם השינה, למצב של שינה, ובמצב של שינה השאלות שלא קיבלו ביטוי יוצרות גוש של חומרים מזיקים, רעילים. חומרים רעילים אלה מתהווים רק במהלך הלילה, כשהלילה הוא הזמן בו רעלים אינם אמורים להיווצר, אלא להתפרק ולעבור טרנספורמציה. הרעלים שנוצרים מהווים עומס על המוחות של הצעירים כאשר הם באים לכיתה, ובהדרגה הכול נעצר במקום, הכול נחסם בתוכם. חייבים למנוע זאת, ואפשר למנוע זאת. אך אפשר למנוע זאת רק אם לא מעוררים בתלמידים את ההרגשה: "שוב המורה לא הצליח לתת לנו את התשובה הנכונה. הוא בכלל לא ענה תשובה מספקת. אי אפשר לקבל ממנו תשובה אמיתית". כך נחשף המורה לביקורת שלעיתים קרובות אינה מקבלת ביטוי במילים, והיא מעוררת אצל הילדים את ההרגשה: "המורה פשוט אינו יכול לתת לנו את התשובות שאנו זקוקים להן." בחולשה הזאת של המורה, לא רק היכולות ואי-היכולות שלו הן הגורמים המכריעים, אלא בייחוד השיטה הפדגוגית.

אם אנו מבלים יותר מידי זמן בהצפת הצעירים בגילאים אלה במסות של אינפורמציה, או אם אנו מלמדים באופן כזה שהם לעולם אינם מעלים למודעות את הספקות ואת השאלות שלהם, אז המורה – למרות שהוא הצד האובייקטיבי יותר – חושף, אפילו אם זה קורה בעקיפין, את החולשות החבויות שלו…

אם כן, אתם מבינים שהמורה חייב, עם מודעות מלאה, להיות חדור כולו בדברים האלה כאשר הוא מתמודד עם המעבר מכיתה ט' לכיתה י'. אז הפדגוגיה חייבת להתמקד בדיוק בטרנספורמציה המלאה של קורסים שהמורה מלמד. כשמדובר בילדים בני 6 או שבע, אז המסלול כבר נקבע על ידי העובדה שהם מתחילים ללמוד בבית הספר, ואין צורך שאנו ניכנס לקשר אחר עם החיים. אבל כאשר אנו מובילים מתבגרים מכיתה ט' לכיתה י', אז עלינו להציב את עצמנו במצב-חיים אחר. כאשר זה קורה, הילדים צריכים לומר לעצמם: "אלוהים אדירים! מה קרה למורה שלנו? עד עכשיו חשבנו אותו לנקודת אור בלתי רגילה, לאדם שיש לו הרבה מה לומר, אבל עכשיו הוא מתחיל לדבר כאילו הוא יותר מסתם אדם. העולם כולו מדבר מתוכו!"

וכאשר התלמידים חווים עניין עוצמתי ביותר בשאלות-עולם מסוימות, ומתמזל מזלם להיות מסוגלים לשתף בהן צעירים אחרים, אז העולם מדבר גם מתוכם; אז באמת כאילו הרוח מדברת מתוכם. אין ספק שמתוך הלך נפש כזה, עולה התלהבות נמרצת. את ההתלהבות הזאת חייב המורה להביא לצעירים בין הגילאים 14,15 ל-20, 21, ולהפנות אותה מעל הכול לדמיון; כי למרות שהתלמידים מפתחים את הנטייה לגבש דעות או שיפוטים, הדעות הללו למעשה נולדות מכוחות הדמיון. ואם אתה מטפל באינטלקט באופן אינטלקטואלי, שכלי, אם אינך מסוגל לעסוק באינטלקט בעזרת דמיון מסוים, אז אתה מפספס משהו אצל הילדים.

הצעירים זקוקים לכוחות דמיון; עליך לגשת אליהם בהתלהבות, התלהבות כזו שהם יכולים להאמין בה. אין להביא אליהם ספקנות בגיל הזה, כלומר במחצית הראשונה של תקופת חיים זו. הרעיון המזיק ביותר מבחינת הגילאים בין 14, 15 ל-18 הוא זה שמשקף פסימיות לגבי הידע: "זה משהו שלא ניתן לדעת אותו". זה שובר את נפש המתבגר. אחרי גיל 18, כבר ניתן לעבור לדברים שמוטלים פחות או יותר בספק. אבל בין 14 ל-18, זה מחליש ומערער את הנפש אם מביאים אליה ספקנות מסוימת. פחות חשוב באיזו נושא עוסקים, מאשר העיקרון שאין להביא למתבגרים את הפסימיות המחלישה הזאת.

חשוב לעצמך כמורה להפעיל התבוננות עצמית מסוימת ולא להיכנע לשום אשליות. כי זה יכול להיות באמת קטלני מבחינת הגיל הזה דווקא, אם המתבגרים מרגישים בכיתה שהם יותר חכמים מהמורה, במיוחד בעניינים משניים. חייבים להגיע למצב – וניתן לעשות זאת, גם אם זה לא קורה מהשיעור הראשון – שהתלמידים כל כך מרותקים ממה שהם שומעים, שהם אינם שמים לב לכל המניירות הקטנות של המורה. גם כאן, הפגמים החבויים של המורה הם יכולים להיות הקטלניים ביותר.

ידידיי היקרים, אם חושבים על כך שההשלכות של התעלמות מדברים אלה מתבטאות באהבה אינסטינקטיבית לכוח ובארוטיות, מבינים מייד איזו חשיבות עצומה יש לכך שניגש לחינוך הצעירים האלה באומץ ורוחב לב. אתם יכולים לעשות טעויות בהרבה יותר קלות עם תלמידים בוגרים יותר, למשל עם סטודנטים לרפואה. כי מה שאתם עושים בגיל המוקדם הזה פועל על החיים המאוחרים יותר בצורה הרסנית במיוחד. למשל, הוא פועל באופן הרסני על מערכות היחסים בין בני אדם. אי אפשר לפתח התעניינות נכונה באנשים אחרים, אם איננו מעוררים התעניינות נכונה בעולם אצל המתבגר בן ה-15 או 16. אם התלמידים לומדים רק את התיאוריה של קנט-לפלס על היווצרות מערכת השמש, ומה שעוד לומדים מהאסטרונומיה והאסטרופיזיקה של היום, אם הם ממלאים את הראש אך ורק ברעיון הזה אודות הקוסמוס, אז במערכות היחסים החברתיות שלהם הם יהיו בדיוק אותו סוג של אנשים שבתרבות המודרנית שלנו צועקים בקולי קולות על הצורך בכל מיני רפורמות חברתיות, אבל בתוך נפשם הם למעשה מביאים לביטוי כוחות אנטי-חברתיים. אמרתי כבר לעיתים קרובות שהסיבה שבגללה אנשים עושים כל כך הרבה רעש על עניינים חברתיים היא שהם יצורים אנטי-חברתיים.

אי אפשר לחזור מספיק פעמים על העובדה שבין השנים 14 או 15 ל-18 עלינו לבנות, בקפידה רבה ביותר, על הקשר המוסרי ביסודו בין המורה לתלמידים שלו. וכאן יש להבין את המוסריות במובן הרחב ביותר: למשל, שהמורה יעורר בנפשו את תחושת האחריות העמוקה ביותר כלפי המשימה שלו. עמדה מוסרית זו חייבת להתבטא בכך שהמורה למעשה לא ייתן לסובייקטיביות שלו, לאישיות שלו, להסיח את דעתו יותר מידי. בעניינים כאלה, דברים שקשה להעריך את מהותם עוברים באמת מהמורה לתלמיד. מורים מדוכדכים, בעלי מצב רוח תמיד קודר, שאוהבים את האני הנמוך שלהם, יוצרים אצל הילדים בגילאים אלה תמונת ראי מדויקת, או אם לא, מציתים בהם מרד נוראי. יותר מכל שיטה מאושרת להוראת נושא מסוים חשוב שלא נחשוף את הפגמים הרדומים, החבויים שלנו, ושנבוא לילדים עם גישה פנימית מוסרית מיסודה…

כאשר הארוטיות כל כך בולטת בגיל הזה, אפשר לייחס את האשמה למורים, בכך שהם משעממים ואינם מעוררים עניין. כשלילדים אין עניין בעולם, על מה הם יכולים לחשוב? על מה שקורה בגוף שלהם, בלב או בבטן שלהם, כשמדברים איתם בצורה כל כך משעממת על מתמטיקה, היסטוריה וכו'. כאשר הארוטיקה משתלטת בגיל הזה, אז זו תמיד האשמה של בית הספר. הארוטיות החולנית הזאת שהולכת וגדלה למימדים נוראיים כאלה – גם בחשיבה של האנשים – מופיעה לרוב אצל תושבי הערים, תושבי הערים שנהיים מורים ורופאים. ורק כאשר החיים העירוניים ינצחו וישתלטו על התרבות שלנו, הדברים האלה – אינני רוצה להגיד "ישגשגו" – יגיעו להתנוונות נוראית כזאת. כמובן, עלינו להסתכל לא על דברים שהם מראית עין, אלא על המציאות. כמובן, מיותר לחלוטין להתחיל לארגן מייד בתי חינוך באזורים מחוץ לערים. אם המורים והתלמידים יישאו את אותם הרגשות השליליים אל מחוץ לעיר, והם למעשה יהיו חדורים בהשקפות עירוניות, תוכלו לקרוא לבית ספר בית חינוך כפרי כמה שתרצו, כי עדיין תצטרכו להתמודד עם חיים עירוניים משגשגים…

הדברים שדיברנו עליהם כאן היום הם בעלי חשיבות פדגוגית עליונה, ויש לקחת אותם בחשבון בצורה רצינית ביותר כאשר חושבים על הכיתות בבתי הספר התיכוניים.

  1. התרגום לאנגלית כולל קטעים מהרצאה שניתנה בשטוטגרט ב-21 ליוני 1922. במקרים מסוימים, נשמטו חזרות שמתאימות לשפה המדוברת, ומשפטים מסוימים קוצרו.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *